进行大单元教学设计的方法如下：
1、确定一个学期的大单元
“单元”是指依据统摄中心，按学习的逻辑组织起来的、结构化的学习单位，是实现素养目标的一种微型课程计划，单元设计并不是固定的，它有多重线索。
如何确定一个学期的大单元，教师需要考虑以下几个要素：
（1）研读课标和教材。（2）分析学生的认知与心理准备。（3）整理可获得的资源，按照课时确定单元数。
理清本学期的大单元逻辑以及单元名称，以大任务或大项目，还是以大观念或大问题来统率。
一个单元至少要对接一个学科素养，依据素养要求，结合教材，按照大任务/观念/项目/问题的逻辑。
2、明确大单元教学的过程
学科核心素养的出台倒逼教学设计的变革，教学设计要从设计一个知识点或课时转变为设计一个大单元。
如何设计一个大单元的学习，需要对标学科核心素养与学业质量，研读教材，尤其是不同版本的教材，进行对比，从大观念、大任务或大问题中选择一个合适的线索来组织单元。
3、梳理核心概念体系
单元教学是一种以学生为中心的，强调对学习内容的广泛组织和深入探究，而非囿于单一学科领域或学科内单一内容板块来运作的教学模式。
梳理核心概念则有利于我们设计单元教学，而这需要我们对学科概念有系统、深度的认识。学科概念可以分为不同的层级，由抽象到具体，由理论到运用。
一篇理清“元认知”、“教学问题设计”和“大单元设计”
体育大单元教学不只是课时与内容的增加，更主要的是全面育人理念与整体教学思路的更新。体育大单元教学设计要以核心素养为依据，坚持“立德树人”“健康第一”“以体育人”，转变教、学、评的思想观念，重构学、练、赛的思维方式，深挖促进学生深度学习的内核要素。
与以往体育单元教学设计相比，新课标视域下的体育大单元教学设计的具体形式与操作方法均发生了较大的变化，主要体现在核心素养导向下，提炼引领性的学习主题，整合结构化的学习内容，设定可观测的学习目标，创设真实性的学习任务等方面。
核心素养导向下的“大单元教学”设计，要求教师建立好学科核心素养与学科核心内容之间的关系，依据课程标准和教材，选择有利于培养学科核心素养的教学内容和情境素材，制定学习目标、选择学科内容、设计学习活动、开展课堂教学、进行学习评价，环环紧扣，使学科核心素养具体化，可培养、可干预、可评价。
如果说学生和教师是不断向上发展的两条线，那么我想从学生和教师两个维度出发，去试着分析这两条线可能出现的的“交点”。
我有幸听过一些国外的数学、物理课，从那时候开始，我就会把每个人的成长过程看作：“个人函数不断优化自身算法的过程”。
我们内心所期望达到的目标，就好比这个函数所描绘出的最完美“图形”，任何会潜在影响这个关系式的数据（努力的方向、思维的方式、学习的动机、以及学习的方法等等），都会影响着最终的“图形”
那么结合深度学习的一些理念，我从教师这个维度去浅析一下如何去完善我们自身成长的“函数”。以下我选择从“元认知”概念，“问题设计”和“大单元设计”这三个方面来分享一下我的心得体悟。
本文结构
一、 认识“元认知”并学会引导学生利用它
1、 我们所谓的“元认知”是什么
2、 “元认知”于语文教学
（1） 从语文阅读教学看“元认知”
（2） 从阅读信息积累看“元认知”
（3） 从阅读评价上看“元认知”
（4） 从阅读规划上看“元认知”
3、 培养“元认知”意识，难不难？
（1） 掌握方法后，会“上瘾”
（2） “元认知”习惯会帮助我们深入“深度学习”
二、 从“深度学习”看问题设计
1、 问题设计的重要性
（1） 巧妙设计问题对于学生思维的启发作用
（2） 关于问题设计的分析
（3） 具体的设问范例
（4） 黄金思维路径
2、 问题设计应该注意的方面
（1） 关注逻辑性
（2） 关注聚焦性
（3） 关注关联性
三、 从“深度学习”看大单元设计
1、 浅析大单元设计的本质
2、 浅析大单元设计的结构要素
（1） 单元主题设计
（2） 确定教学目标与评价标准
一、认识“元认知”并学会引导学生利用它
1、 我们所谓的“元认知”是什么？
具体的元认知概念，源于美国的心理学家J.H弗拉维尔，他的研究表明：元认知，即对自身认知的认知,也叫反省认知、超认知、监控认知等等，其主要是指个体对当前自身认知情况的综合认知情况，也是后续认知建设规划的基础。说白了就是你自己对于自身思考方式的反思与监控，比如：”我刚才做的这件事，我为什么会那样思考？”；”我刚才是以那种方式想问题，合理吗？”；”我刚才用那种方式思考，很合理，好，那么以后遇到同样的问题也做如此思考......”。那么元认知对于教师队伍建设可以有哪些借鉴的地方呢？
2、 元认知于语文教学
我以语文学科阅读教学这部分为例，来浅析一下元认知对于教学的帮助：
（1） 从语文阅读教学看元认知
语文学科的阅读部分，是学生要独立完成的认知过程。而元认知是帮助学生明确当前自身的阅读情况，包括阅读量、阅读理解程度、阅读习惯及阅读倾向等等，并且可以以此为基础去对自身未来的阅读学习做好规划。可以说元认知是当前语文阅读教学必要的基础，也是学生认知建设的必要元素。那么语文教师们可以以此为基，基于元认知的视角去思考阅读教学的策略，这可能也是未来教育教学的主流方向之一。
（2） 从阅读信息积累看元认知
阅读信息的积累是一个有利于让学生对于过往阅读进行回顾的过程。教师引导学生进行阅读的过程中，对于每次阅读，都要引导学生做到心中有数，也要引导好学生做好总结，包括学生对于自身当前整体阅读情况的总结。这份总结包括：阅读量的积累、阅读理解情况的总结等等，而这一切也是为了我们锻炼学生们元认知意识的一个必要的过程，也是让学生们获取自我认知综合信息的必要途径。
咱们语文教师应该从教学初始，就组织学生们利用记笔记的方式将自身阅读情况记录下来，比如：一周内读了几篇文章，几本书或是一本书里的哪些章节等等，无论是课内还是课外都要涵盖在内，也包括从阅读过程中得到的感悟、反思等等。这些都要记录下来，都要进行总结，这是让学生们在阅读过程中获取元认知经验，培养元认知意识的重要途径。
（3） 从阅读评价上看元认知
在语文阅读教学中，学生要学会对自身的阅读过程进行评价。咱们语文教师为了能更好地引导学生用元认知看待阅读，就需要教学生对于自身阅读情况的不同阶段进行对比，衡量出最高与最低基准，进而了解整体的阅读情况。教师们要协助学生进行总结，但是要掌握好“度”，不可过度影响学生的自我评价。
在整个的评价过程中，学生们可以与班里其他学生进行对比，以衡量自身的阅读量，阅读讨论的参与度、以及阅读类型倾向等等，看与他人是否有差距，存在怎样的差距等等。在这个过程中，学生们获得了一定的信息，可以转换为一部分分值，这样有助于学生对于后续阅读进行规划。
（4） 从阅读规划看元认知
在上述步骤都已完成后，教师们也要引导好学生进行下一阶段的阅读规划。通过学生们对于阅读信息的总结，我们能够掌握学生阅读需要强化的部分，那么在接下来的安排里，提升这部分的比重，以起到强化作用。比如我们发现这个学生在文言文阅读上出现问题，阅读量不足，那么我们就在后续的计划里提升文言文的比重。
整个过程呢，要有条不紊，稳步前行，循序渐进。引导学生们阅读有计划，这样他们后续的阅读效率会更高，也会更具有针对性。
3、 培养元认知意识，难不难？
（1） 掌握方法后，会“上瘾”
为什么这么说？因为掌握了元认知方法后，你会发现所有的事情都可以唤起我们的元认知，这是我们“大脑中的大脑”，是起到一个总指挥的作用，无论我们在教学中还是在自我提升中，都可以用自身的元认知进行总结反思。如果每件事我们都用元认知的方式去思考、进行再度思考，那么运用元认知就会成为我们的习惯，这种习惯会使我们终身受益。我们在潜意识里会有掌握、监测我们自身思维的感觉，会让我们的决策更趋于“理性化”。
我们在学生们的成长过程中，如果能够让他们掌握这样的方法去听课，去自主学习，那么对于孩子们思维的发展也一定是大有裨益的。所以说，这种思考模式会让我们渐渐“上瘾”，我们每个人都是自身思考的“军师”、“智囊”。
（2） 元认知习惯会帮助我们深入“深度学习”
我们要想迅速过渡到“高阶思维”，在思维模式上，最根本的就是要有好的思考习惯，而元认知模式会帮助我们理性思考，突破固定思维次元壁，在备课或在组织学生进行学习活动时，起到深化内容的作用。
北师大郭华教授是如此描述深度学习：“所谓深度学习，其实不是一种模式，而是一种教学思想、教学理念，是对一切优秀教育理论和教育实践成果的继承和发展。”的确，我们要想深入深度学习的核心理念，那么思维模式的改变就尤为重要。元认知作为我们自身认知王国里的“国王”，具有指挥、监测、反思、调整的作用，让我们能更科学地进行决策，进行活动前的思考。
所以说，深入“深度学习”的第一步，就是我们要从平时就渐渐地从最根本的思维模式出发，去不断完善自身的思考过程。
二、从“深度学习”看问题设计
1、 问题设计的重要性
（1） 巧妙设置问题对于学生思维的启发作用
现代思维科学认为：问题是思维的起点，也是创造的前提，一切的发明创造都是由问题开始的。我们都知道古希腊的大哲学家苏格拉底，他的一生没有自己著书立说，而是以一种问问题的方式启发着世人，启发的他的学生们。在他的学生柏拉图的《理想国》一书里，他是以苏格拉底的视角去描述的。虽然说的是柏拉图自己的思考，但是我们可以看到古希腊文化的黄金时代之所以兴盛，之所以对后世的西方文化产生很大影响，很大程度上是取决于他们研究事情的方式，即问问题的方式。那么这个“问问题”放在我们平时的教育教学当中，如何将它变得更科学、更有效，更能促进学生们思考呢？
我们今天听了关于深度学习的培训，其中“问题设计”的部分，值得我们深研。为了提升教师队伍的专业成长，促进学生们高阶思维的发展，我们要对每堂课的问题进行有效化、科学化的设计。用问题来引发学生们的思考和主动学习。我们也希望能够通过问题的分析和解决，来实现学科核心素养的培养，同时也能达到学生思维能力的培养。
（2） 关于“问题设计”的分析
哈拉戴诺将高阶思维划分为：理解、问题求解、批判思维和创造性四个维度。美国教育家布鲁姆根据认知的复杂程度，将思维过程划分为六个教学目标，由低到高依次为：记忆、理解、应用、分析、评价和创造。其中分析、评价和创造就属于高阶思维。
我们认为问题是教学的逻辑起点，根据教育家布鲁姆对于认知的研究，我们也可以将问题分为：记忆性问题、推理性问题、创造性问题和批判性问题。
我们如果想要发展学生们的高阶思维，那么我们根据以上原则、理论就可以有针对性地进行设问，以开发学生们的智力、培养逻辑思维能力、激发想象力和创造力。
我们如果以围绕发展学生高阶思维为出发点，可以围绕具体的学科知识设置一些开放性问题。开放性问题一般具有以下几个特点：
①不是通过简单调取学生已有知识和经验的记忆性问题
②也不是让学生通过分析，简单判断“是不是”、“对不对”、“好不好”等问题。
③这种问题往往思维含量较大，没有现成的答案和唯一的解决方法。
④富有挑战性和创造性
⑤能够启发学生变换角度做更深层次思考的
⑥具有一定批判性的
我们可以看到，如果可以巧妙针对具体学科去设计一些开放性的问题，对学生们的思维启发作用不言而喻。
我们既然想要发展学生们的高阶思维，同时也想做到更好的问题设计，那么我们就不得不把目光放在问题设置的层次性上。
我们在课堂中设置问题的结构应该具有层次性。我们教师应该针对自身学科的具体内容，由易到难、由浅入深、层层递进的方式去设置问题，引导我们的学生在循序渐进的问题解决过程中去掌握方法策略，实现拓展迁移，以达到发展高阶思维的目的。
（3） 具体的设问范例
我们今天学到有关深度学习的内容，不能只是听听而已，而是要反复思考：如何能将深度学习的核心理念契合到我们平时的教育教学当中。我们是要解决实际问题的，所以结合今天的培训内容和上述分析，个人整理了一下问题的问法：
①你是如何设计的？为什么如此设计？
②你是如何解决的？为什么你使用这种方式？
③假如你是作者，你将用什么语气来抒发此时此刻的心情？为什么你会有这种情绪？
④如果条件变化，那么结果又将会怎样？条件为什么会发生变化？
（4） 黄金思维路径
以上的问题设置，只是举了一些例子，我们最重要的是要教会学生们思考，教会他们如何思考，思考方式的改良和提升才是学生们高阶思维发展的基础，也是咱们设置问题的核心目标所在。
一般情境下，我们的思考路径一般是“What→How→Why”即我们先看到这是什么，然后再思考这是如何做出来的，最后再去想为什么会是这样。其实这样的顺序是我们大部分人的思维常态。
那么如果我们把顺序颠倒一下，变成“Why→How→What”呢，可能大家觉得没什么不同，但是我这里想说的是，大家可以试着把这种思维路径用于问题的设计上。你会发现，你能很快找到问题中的“高阶点”和“开放点”以及“拓展点”。
核心路径：我为什么要针对这部分内容设计问题→如果就这部分内容设计问题，我应该怎样设计？→这些问题设计好框架后，我应该用什么方式、载体或渠道去完成它？去传递给学生？当你沿着这样的思维路径去进行问题设置时，以上提到的内容，你就都会涉及到，也能激活自身的“元认知”。刚才所说的这个路径，就是“Why→How→What”。这部分内容，我也和南京大学的Leo老师线上讨论过，他认为这种路径是思维方式的“黄金路径”，我个人也认为，如果我们能习惯化这样的思维方式，那么对于我们的问题设计、大单元设计以及整体课程目标的确定都会有很大的帮助，我们会更有效、更科学地去完善我们的课堂教学。
2、 问题设计应该注意的方面
（1） 关注逻辑性
我们做问题设计是要有广度、有梯度、由简到繁、由已知到未知，让学生们在能够“够到”目标的基础上，逐步展开对问题的探究。
设计问题的时候，教师们要充分考虑到学生们的学情现状，设计一组螺旋上升的“问题链”，前一个问题为后一个问题做铺垫，后一个问题又是前一个问题的拓展和延伸。循序渐进地引导学生们从原有的浅层知识经验中，生成有思辨性的深层知识经验。
（2） 关注聚焦性
我们所谓的“聚焦”就是指在设计问题时要从小的入口切入，通过小问题来观照大意图。我们可以从整体上去考虑问题，也可以对文中某些细节做针对性设计。无论我们的出发点是怎样，最终都要聚集在一点上：即指向教学目标。
（3） 关注关联性
我们要围绕特定情境进行连续式提问，问题相互独立又相互关联，做到环环相扣。我们教师可以将学生熟悉的情境和文中具体的内容勾连起来，也可以对文中看似矛盾或反复的故事情节进行设疑，引导学生找到其中的内在联系。
三、从“深度学习”看大单元设计
1、 浅析大单元设计的本质
个人认为大单元的本质是能力目标单元，是学科教学转向学科教育的基本载体，是宏观的学科课程目标转化为微观课堂教学目标的中间环节。大单元目标是形成各学科关键能力的基础，而各个学科关键能力的形成，依赖于各学科内容核心概念的掌握。而这一切体现在：用学科视角、基本方法观察、发现和解决问题能力的形成。
在《当代教育学》这本书里，在课程论这一章节里提到了单元设计和单元课程开发。单元设计是单元课程开发的一个重要因素。而整体上单元课程的开发包括单元设计、单元实施、单元评价、单元改进这四个结构要素。我们可以发现单元设计在单元课程开发过程中起到的统领性作用，那么它也是进行单元实施、单元评价和单元改进的关键环节。
具体而言，我们基于学科核心素养的大单元设计是立足于课程整体理念和思维，以现有的教材为突破口，系统整体地规划单元内容与主题、单元目标与评价标准、单元学习与评价计划的结构要素。我们通过创设真实的问题情境，以相关的学习活动为主线，以整体的目标任务为驱动力，将教材单元转化为活动单元，我们去围绕单元主题来开展以促进学生学科核心素养发展的整体设计。
2、 浅析大单元设计的结构要素
（1）单元主题设计
我们针对学科内容，要以现有的知识内容为突破口，将知识本位的单元内容转化为活动本位的单元内容，将学习置于各项活动之中，通过活动，激发学生的学习兴趣，培养学生的积极性和主动性，促进学生素养的转化和渗透。
结构要素在单元主题设计上，我认为第一点是要优化单元内容，确定单元主题。单元主题首先要有情境感，要和学生们的实际学习情境相结合，让学生们在情境中去主动发现问题，学会用学科的眼光去观察现实世界，在情境中获得知识与技能。
第二，不能少了趣味性，因为兴趣就是最好的老师，我们如果能够设计丰富的，能够联系生活的学科体验活动，就可以更好地去激发学生们自主参与的热情。
第三，应该具有适合性，主题的确立要符合学生们的身心发展规律，要以生活经验和能力水平为基础。
（2） 确定教学目标与评价标准
我们作为教师，在确定教学目标时，应该要做到读懂课标、读懂学生、读懂教材，通过对单元总目标和课时目标的设计，让它更科学、更合理、更实效。
我们在设计单元评价中要关注学生们在单元学习中能够达到的目标和水平，以此为基确定评价标准。
评价标准的确定，应该以单元核心素养目标为核心，用学科素养作为引领，按照课标的要求来确定学生应达到的目标水平。
比如我们将一门学科的设计目标维度分为①情感态度②学科思考③问题解决④知识与技能四维，根据以上四维来确定评价指标。与之相应的横向维度则加上咱们所设计的评价水平，例如可分为A、B、C三档，在这三档里，结合四个维度进行评价标准的确定。
在教育路上，我们永远需要努力，努力，再努力！整体教师队伍还需要不断的学习，提升自我。
在路上，一起加油！
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本文概览：进行大单元教学设计的方法如下：1、确定一个学期的大单元“单元”是指依据统摄中心，按学习的逻辑组织起来的、结构化的学习单位，是实现素养目标的一种微型课程计划，单元设计并不是固定的...